Le droit à la langue maternelle créole en Haïti et l’acquisition précoce de la langue seconde à l’École de la République : pistes de réflexion

Deux séquences historiques doivent être prises en compte dans la poursuite d’une réflexion sur cette problématique : d’une part la réforme Bernard de 1979 qui a introduit le créole, dans le système éducatif national, comme langue d’enseignement et langue enseignée ; d’autre part, la Constitution haïtienne de 1987 qui a consacré, en son article 5, la co-officialité du créole et du français, les deux langues de notre patrimoine linguistique historique. Il est attesté que la réforme Bernard de 1979, promue par les agences internationales de coopération et boycottée par les grands caïds de la dictature de Jean-Claude Duvalier, a posé les bases programmatiques et institué une vision de l’enseignement en langue maternelle créole juste en son principe. Issue de la loi du 18 septembre 1979, cette réforme est incontestablement la première conquête institutionnelle du créole dans le système éducatif national, mais peu ou mal implantée tant dans la capitale qu’en province, elle n’a pas su atteindre véritablement ses objectifs. Au plan instrumental, elle n’a légué aucun outil didactique majeur, aucun texte théorique d’envergure en lien avec la modélisation de l’enseignement en créole dans le système éducatif national (voir notre article « L’aménagement du créole en Haïti et la réforme Bernard de 1979 : le bilan exhaustif reste à faire », Le National, 16 mars 2021). Il est également attesté que trente-quatre ans après la co-officialisation du créole et du français dans la Constitution de 1987, l’État haïtien, dépositaire d’un très lourd déficit de vision et peu enclin à des actions cohérentes et fortes en matière d’aménagement linguistique, n’a toujours pas élaboré et mis en œuvre une politique linguistique éducative garantissant l’efficience du droit à la langue maternelle créole dans l’École haïtienne (voir notre article « Le défi de l’aménagement du créole dans le système éducatif haïtien », Le National, 8 janvier 2020). Pour les lecteurs peu familiers des idées offertes en partage par les linguistes porteurs de la perspective centrale de l’aménagement linguistique, il est nécessaire de rappeler en quoi consiste le droit à la langue maternelle créole et de préciser les grandes lignes de la problématique de l’acquisition précoce de la langue seconde à l’École haïtienne. Il y a lieu toutefois, avant de circonscrire des pistes de réflexion sur ces deux volets liés de l’aménagement des langues officielles, de situer notre propos dans l’environnement conceptuel d’une démarche épistémologique, entre autres pour bien le démarquer des dérives idéologiques récurrentes observées dans l’abord de la question de l’aménagement du créole dans l’École haïtienne. Au cœur des sciences du langage, notre réflexion se revendique d’une épistémologie --(du grec ancien ἐπιστήμη / epistémê « connaissance vraie, science » et λόγς / lógos « discours »)-- entendue au sens de l’« étude de la constitution des connaissances valables » (Dictionnaire Le Robert). Autrement dit, notre abord des différentes facettes de l’aménagement linguistique en Haïti entend se situer, de manière constante, au périmètre des sciences du langage et de l’épistémologie afin d’approfondir notre connaissance scientifique de la réalité linguistique d’Haïti. Une telle « veille épistémologique » permet aussi de mettre à distance les dérives idéologiques affichées par une toute petite minorité de « créolistes » fondamentalistes, plus ou moins proches de l’Académie créole et qui, au nom de la défense du créole, prêche un unilatéralisme créolophile sectaire et dogmatique qui ne prend pas sa source dans les sciences du langage. Ces dérives idéologiques revêtent plusieurs chasubles : ciblage d’une prétendue « francofolie » haïtienne en lien avec la diabolisation et la stigmatisation du français car il serait aujourd’hui en Haïti la « langue du colon » responsable de tous les maux du pays et d’une présumée « colonisation mentale » (« pale franse » = « fè demagoji ») ; volonté d’éradiquer le français du paysage linguistique national en le démettant de son statut de langue co-officielle pour aboutir à la proclamation d’« une seule langue officielle », le créole ; soutien « tactique » au PHTK néoduvaliériste dans l’obscure affaire du créole langue officielle à la Caricom et dans la promotion publique des soi-disant « succès » du PSUGO (Programme de scolarisation universelle gratuite et obligatoire). Il est attesté que le PSUGO a consisté en une vaste opération de clientélisme, de népotisme et de détournement de fonds publics au profit de nombreux caïds du PHTK, de certains cadres du ministère de l’Éducation nationale et d’un nombre indéterminé de directeurs d’écoles et de parlementaires corrompus. Et comme le relate un journal local, « Le PSUGO [a été] un programme très budgétivore. Selon une note publiée sur le site du [ministère de l’Éducation nationale], plus de 6 milliards 200 millions de gourdes de subvention [ont été] allouées à 6 262 écoles privées et près de 600 millions de gourdes à 2 138 écoles publiques. Autrement dit, il s’agit de 150 millions de dollars américains environ, en 4 ans, depuis le début du programme, en 2011, auquel (…) il faut ajouter environ 75 millions de dollars de prise en charge des salaires des nouveaux enseignants recrutés dans le cadre de ce programme (…) » (« Le PSUGO n’est pas totalement mort, il agonise » Le Nouvelliste, 2017-10-05). 

Les dérives en question empruntent souvent la voie de « l’idéologie linguistique haïtienne » ainsi très justement nommé et ausculté avec rigueur par le sociodidacticien Bartholy Pierre Louis au creux de ses observations de terrain. Dans le compte-rendu de lecture que nous avons fait de la thèse de doctorat en linguistique soutenue en 2015 à l’Université Rennes 2 --compte-rendu paru sous le titre « Le créole et « L’idéologie linguistique haïtienne » : un cul-de-sac toxique » (Le National, 27 mars 2020)--, nous avons exemplifié l’une des plus récentes dérives idéologiques faisant obstacle à une approche scientifique de la situation linguistique haïtienne. Nous avons à dessein montré que dans l’article « La langue maternelle comme fondement du savoir : l’Initiative MIT-Haïti : vers une éducation en créole efficace et inclusive » (Revue transatlantique d’études suisses, 6/7, 2016/2017, p. 182), le linguiste Michel DeGraff soutient qu’« Il existe déjà de louables efforts pour améliorer la situation en Haïti, où une éducation de qualité a traditionnellement été réservée au petit nombre. Un exemple récent est le Programme de scolarisation universelle gratuite et obligatoire (PSUGO) lancé par le gouvernement haïtien en 2011 dans le but de garantir à tous les enfants une scolarité libre et obligatoire. » « Macoutiquement » expulsé de l’Académie créole pour avoir avec raison et publiquement dénoncé les pratiques de corruption, de clientélisme et de népotisme qui avaient cours dans cette micro-structure, Michel DeGraff ne pouvait pas ne pas savoir que le PSUGO --mis en place par le régime néo-duvaliériste Tèt kale de Michel Martelly/Laurent Lamothe et dont il s’est fait le promoteur au nom de la défense de « La langue maternelle comme fondement du savoir »--, a été largement décrié en Haïti par de très nombreux enseignants comme l’atteste bien, à la suite d’une enquête fouillée, la série d’articles parus sur AlterPresse en 2014, « Le Psugo, une menace à l’enseignement en Haïti ? (parties I, II, III) - Un processus d’affaiblissement du système éducatif ». Le système prédateur et scandaleusement corrompu du PSUGO a également été rigoureusement ausculté par Charles Tardieu, spécialiste des sciences de l’éducation, ancien ministre de l’Éducation nationale et enseignant-chercheur, dans son article fort bien documenté daté du 30 juin 2016, « Le Psugo, une des plus grandes arnaques de l’histoire de l’éducation en Haïti». Charles Tardieu est aussi l’auteur d’une série de quatre articles sur le PSUGO parus en Haïti sur le site AlterPresse, « Haïti : le PSUGO, une catastrophe programmée (1/4) », 4, 5, 6,7 août 2016). L’appui public de Michel DeGraff au PSUGO du régime néo-duvaliériste Tèt kale a également emprunté la voie des réseaux sociaux : dans une vidéo mise en ligne sur YouTube au cours du mois de juin 2014, Michel Degraff soutient, sans révéler ses sources ni fournir de preuve irréfutable, que 88 % des enfants vont à l’école grâce au PSUGO : « Gras a program PSUGO a 88 pousan timoun ale lekòl »… Il faudra à l’avenir établir, par une étude détaillée des documents officiels et des comptes rendus de réunions institutionnelles, s’il est avéré que l’appui public de Michel DeGraff au PSUGO du régime néo-duvaliériste Tèt kale a été le prix à payer en échange de l’accord signé le 17 avril 2013 au nom de l’État haïtien entre le néo-tonton makout Laurent Lamothe, premier Ministre du régime néoduvaliériste PHTK, et le MIT - Haïti Initiative. L’objectif général de cet accord se lit comme suit : « to promote Kreyòl-language education in the science, technology, engineering and math (STEM) disciplines, part of an effort to help Haitians learn in the language most of them speak at home » (Peter Dizikes, MIT News Office : « MIT and Haiti sign agreement to promote Kreyòl-language STEM education », 17 avril 2013).

L’ignorance délibérée de la dimension épistémologique de l’aménagement du créole dans le système éducatif haïtien et l’inflation des sermons intégristes/« créolistes » de Michel DeGraff l’ont également conduit à parachuter dans le système éducatif haïtien, à l’aune d’un amateurisme assumé, un « glossary » (en réalité un lexique) de plus de 800 termes anglais-créoles totalement pré-scientifique et pré-lexicographique d’une facture lourdement fantaisiste et irrationnelle  en flagrante contravention avec le système de la langue créole. Dans l’article que nous avons publié au National le 21 juillet 2020, « Le traitement lexicographique du créole dans le « Glossary of STEM terms from the MIT – Haïti Initiative », nous avons rigoureusement démontré que ce lexique du MIT - Haïti Initiative a été élaboré en dehors de la méthodologie de la lexicographie professionnelle et qu’aucun enseignant haïtien, dans la dispense en créole des savoirs liés aux sciences et aux techniques, ne pouvait faire appel à un tel sous-produit lexicologique comprenant des pseudo-équivalents créoles tout à fait incompréhensibles pour un créolophone. On retiendra par ailleurs que Michel DeGraff --qui part en guerre ouverte contre ceux qui publient des textes en français sur le créole, mais qui n’a publié ces trente dernières années aucun texte théorique majeur, aucune étude académique, aucun travail de recherche de premier plan en langue créole : il ne publie qu’en anglais ses textes majeurs--, « fonctionne à l’idéologie » dans ses prônes hebdomadaires récurrents tout en faisant la promotion dans le système éducatif haïtien d’un « modèle » scolaire basé sur un sous-produit lexicologique stérile. Toutes les dérives ci-haut évoquées illustrent un dommageable contournement des sciences du langage par l’adoption d’une posture idéologique dominante –l’intégrisme « créoliste »-- capable de masquer ou d’évacuer l’analyse des rapports de force sociopolitiques dans la société haïtienne, tout en favorisant au besoin des alliances « tactiques » avec le régime néoduvaliériste du PHTK dont on se garde bien d’ausculter la vraie nature et les pratiques de corruption, de  détournement des finances publiques, de gouvernance kleptocrate, de gangstérisation du pouvoir d’État et d’anéantissement des institutions nationales.

De telles dérives idéologiques, dont il faudra un jour prochain ausculter minutieusement les fondements et articulations politiques, s’alimentent de l’unilatéralisme créolophile sectaire et dogmatique diversement prêché par le linguiste Yves Dejean connu pour son plaidoyer constant en faveur du créole langue d’enseignement, plaidoyer juste en son principe mais enfermé dans une gangue nocive et aveuglante contre la langue française qu’il maîtrisait pourtant à la perfection. De langue maternelle française et éduqué dans un environnement familial où le français langue maternelle était la langue quotidienne de communication, Yves Dejean a soutenu sans enquête de terrain l’idée qu’« Il faut tirer les conséquences du fait qu’Haïti est un pays essentiellement monolingue (…) Haïti est des plus monolingues des pays monolingues » (voir sa pétition intitulée « Rebati », 12 juin 2010). Auteur d’une remarquable et rigoureuse thèse de doctorat sur l’orthographe du créole, Yves Dejean, spécialiste de l’éducation bilingue aux États-Unis mais opposé au bilinguisme créole – français en Haïti, sert encore de caution intellectuelle et de référence catéchétique aux « créolistes » fondamentalistes au creux d’un texte sacramentel dénué de tout fondement linguistique, « Fransé sé danjé » publié dans la revue Sèl, n° 23-24, à New York, en 1975. À l’opposé, ces thèses fondamentalistes n’ont à aucun moment été défendues par le linguiste haïtien Pradel Pompilus, praticien de la « convergence linguistique » créole-français et auteur de nombreux travaux de recherche, notamment de « Contribution à l'étude comparée du français et du créole », volume I, phonologie et lexique, 1973 ; volume II, morphosyntaxe, 1976, Éditions Caribéennes, Port-au-Prince ; de « La langue française en Haïti », Éditions Fardin, Port-au-Prince, 1981 ; du « Manuel d'initiation à l'étude du créole », Éditions Impressions magiques, Port-au-Prince, 1983, et du livre « Le problème linguistique haïtien », Éditions Fardin, Port-au-Prince, 1985.

Ce détour éclairant la toxicité du discours idéologique des « créolistes » intégristes était nécessaire pour rappeler, d’une part, le rôle réducteur et aveuglant que peut jouer l’idéologie dans la compréhension des faits linguistiques au pays et, d’autre part, qu’il est essentiel de se situer au périmètre des sciences du langage et de l’épistémologie toutes les fois que l’on veut aborder et approfondir de manière conséquente la connaissance scientifique de la réalité linguistique d’Haïti. Dans cette perspective, il y a lieu de prolonger la réflexion sur l’impératif du droit à la langue maternelle créole dans l’École haïtienne en lien avec l’acquisition précoce de la langue seconde dans l’environnement formel des écoles du pays : c’est dans un tel environnement que l’écolier unilingue créolophone est appelé à s’approprier le français, langue qui n’est pas parlée dans son environnement familial immédiat et qui est encore majoritairement utilisée dans les écoles tant publiques que privées.

Le droit à la langue maternelle créole dans l’École haïtienne est constitutionnellement fondé à l’article 5 de la Charte fondamentale de 1987 et il est conforme aux préconisations adoptées par la suite, à l’échelle internationale, dans la Déclaration universelle des droits linguistiques votée à Barcelone en 1996. Ce droit est défendu par nombre de linguistes et de jurilinguistes à travers le monde depuis une cinquantaine d’années, et l’Unesco, dans plusieurs de ses publications, en fait un plaidoyer éclairé en lien avec la diversité linguistique et culturelle. En quoi consistent les droits linguistiques et comment se caractérise aujourd’hui la réalité du droit à la langue maternelle créole dans l’École haïtienne ?   

Tel que précisé dans le livre de référence « L’aménagement linguistique en Haïti : enjeux, défis et propositions » (Berrouët-Oriol et al., Cidihca et Éditions de l’Université d’État d’Haïti, 2011), « On entend par « droits linguistiques » l’« Ensemble des droits fondamentaux dont disposent les membres d’une communauté linguistique tels que le droit à l’usage privé et public de leur langue, le droit à une présence équitable de leur langue dans les moyens de communication et le droit d’être accueilli dans leur langue dans les organismes officiels » (Gouvernement du Québec, Thésaurus de l’action gouvernementale, 2017). L’universalité des « droits linguistiques » s’entend donc au sens du « droit à la langue » (le droit, par exemple, qu’ont tous les locuteurs haïtiens à l’acquisition du français, l’une des deux langues de notre patrimoine linguistique historique). L’universalité des « droits linguistiques » s’entend également au sens premier du « droit à la langue maternelle » et de « l’équité des droits linguistiques ». En fonction du principe que les droits linguistiques sont à la fois individuels et collectifs, l’universalité des « droits linguistiques » pose (1) le droit d’une communauté linguistique à l’enseignement de sa langue maternelle et de sa culture ; (2) le droit d’une communauté de locuteurs à une présence équitable de sa langue maternelle et de sa culture dans les médias ; (3) le droit pour chaque membre d’une communauté linguistique de se voir répondre dans sa propre langue dans ses relations avec les pouvoirs publics et dans les institutions socioéconomiques.

Alors même qu’il est avéré que le créole bénéficie d’une reconnaissance juridique, quant à son statut, dans la Constitution de 1987, l’observation empirique montre bien qu’il demeure encore minoritaire au niveau institutionnel et en particulier dans le système éducatif national. La réforme Bernard de 1979 n’a pas donné lieu à une systématisation durable de son emploi dans la totalité des écoles du pays, pas plus qu’elle n’a conduit à sa nécessaire didactisation et à son encadrement juridique (voir dans le livre de référence « La didactisation du créole au cœur de l’aménagement linguistique en Haïti », par Berrouët-Oriol et al., Éditions Zémès et Éditions du Cidihca, 382 pages, mai 2021, l’article des linguistes Renauld Govain et Guerlande Bien-Aimé, « Pour une didactique du créole haïtien langue maternelle » et celui du juriste Alain Guillaume, « Pour un encadrement juridique de la didactisation du créole en Haïti »). La didactisation du créole, au titre d’une vision et d’un ensemble de mesures transdisciplinaires d’élaboration d’une didactique spécifique du créole langue maternelle, est un passage obligé vers la généralisation de son emploi –sur des bases scientifiques--, dans le système éducatif national et elle devra faire l’objet d’un encadrement juridique adéquat capable de garantir l’efficience des droits linguistiques des locuteurs.       

À l’aune de sa relative faible implantation dans l’École haïtienne, le droit à la langue maternelle créole se heurte donc à plusieurs lacunes majeures : (a) un lourd défaut de didactisation (voir le livre de référence « La didactisation du créole au cœur de l’aménagement linguistique en Haïti », par Berrouët-Oriol et al., Éditions Zémès et Éditions du Cidihca, 382 pages, mai 2021 ; (b) un très faible cadre conceptuel et programmatique, notamment à travers les multiples « mesures », « directives » et « plans » du ministère de l’Éducation (voir notre article « L’aménagement du créole à l’épreuve du « Cadre d’orientation curriculaire » du ministère de l’Éducation d’Haïti », Le National, 2 mars 2021) ; (c) un ample déficit de volonté politique et de leadership de l’État ; (d) une insuffisance de données d’enquête de terrain à l’échelle nationale sur la réalité de l’emploi du créole comme langue d’enseignement et langue enseignée. Sur ce dernier volet, il faut prendre toute la mesure que l’État haïtien ne dispose pas de données analytiques permettant de savoir le nombre de professeurs qui enseignent le créole et qui dispensent leurs cours en créole. Il ne sait pas non plus si ces enseignants, au nombre indéterminé, sont qualifiés au plan didactique, pas plus qu’il ne sait si les rédacteurs de manuels d’apprentissage du créole sont qualifiés pour le faire. Et le ministère de l’Éducation ne dispose pas de données d’enquête permettant de savoir le nombre d’écoles où le créole est effectivement langue d’enseignement et langue enseignée et selon quelle méthodologie. Ainsi s’explique en grande partie le fait, attesté par l’observation empirique, que le ministère de l’Éducation navigue à vue en ce qui a trait à l’implantation du droit à la langue maternelle créole dans l’École haïtienne, en dépit des perspectives cohérentes contenues dans l’important rapport de recherche qu’il a lui-même commandité et dont les recommandations sont restées lettre morte, « L’aménagement linguistique en salle de classe – Rapport de recherche » (Ateliers de Grafopub, 2000). De manière plus globale, la connaissance de l’emploi de la langue maternelle créole dans l’École haïtienne demeure encore fragmentaire et trop peu documentée, et ce déficit de données analytiques s’observe également en ce qui a trait à l’usage du français en salle de classe. Les données de terrain les plus récentes dont on dispose sont celles du linguiste Benjamin Hebblethwaite et du philosophe Michel Weber auteurs de l’étude « Le problème de l’usage scolaire d’une langue qui n’est pas parlée à la maison : le créole haïtien et la langue française dans l’enseignement haïtien » (Dialogue et cultures 58 / 2012) ; celles fournies par le linguiste Renauld Govain auteur des études « L’état des lieux du créole dans les établissements scolaires en Haïti » (Contextes et didactiques 4/2014) et « La situation du français à l’université en Haïti »  (Le français à l’université – Bulletin de l’AUF, 19-04 | 2014). Pour sa part le linguiste et didacticien Fortenel Thélusma a publié deux ouvrages, l’un consacré à « L’enseignement-apprentissage du français en Haïti : constats et propositions », C3 Editions, 2016, le second ayant pour titre « Le créole haïtien dans la tourmente ? Faits probants, analyse et perspectives », C3 Editions, 2018. Auteur de huit manuels scolaires dont le titre générique est « Mon nouveau manuel de grammaire française », Fortenel Thélusma a également publié « Le français langue seconde en Haïti et la mise à niveau en français à l’université : où en est-on aujourd’hui ? », septembre 2018, et « Le français langue seconde en Haïti : enjeux et perspectives », octobre 2018. Il est l’auteur de « Pratique du créole et du français en Haïti – Entre un monolinguisme persistant et un bilinguisme compliqué » (Éditions C3, mai 2021).

C’est donc dans ce contexte de lourd déficit de données d’enquête de terrain sur l’emploi du créole en salle de classe et d’absence d’une politique linguistique éducative d’État que se pose, dans la pratique quotidienne des enseignants haïtiens, la complexe question de l’apprentissage précoce de la langue seconde, le français. Au plan conceptuel, programmatique et institutionnel, l’apprentissage précoce d’une langue seconde est un dispositif institutionnel d’acquisition d’une seconde langue en début de scolarisation primaire par la mise à disposition d’un programme dont les objectifs et les moyens pédagogiques sont clairement identifiés. L'acquisition et l'apprentissage d'une langue seconde sont donc définis comme un processus d’assimilation de la compétence à comprendre et à s’exprimer dans une deuxième langue –langue patrimoniale, langue de l’Administration et langue de la scolarisation-- une fois que l'acquisition de la langue maternelle ou de la première langue est établie. Les fondements et la perspective de l’apprentissage précoce d’une langue seconde font débat depuis nombre d’années, et ses détracteurs estiment que ce processus entrave le dispositif d’acquisition-stabilisation de la langue maternelle. À l’inverse, les nombreux promoteurs de l’apprentissage précoce d’une langue seconde font valoir que « les études en sciences cognitives ou en psycholinguistique, très développées sur la question, n’amènent pas à tenir un discours alarmiste. Les investigations menées par les chercheurs ces 20 dernières années ont même commencé à mettre en avant, de façon récurrente, le terme « d’avantage bilingue ». Les contributions les plus marquantes allant dans le sens de cet avantage bilingue ont été apportées par les travaux d’Ellen Bialystok, professeure de psychologie à l’Université York (Canada), qui ont mis en évidence des effets bénéfiques du bilinguisme tout au long de la vie » (Xavier Aparicio, maître de conférences en psychologie cognitive, Université Paris-Est Créteil Val de Marne (UPEC) : « Est-ce vraiment un atout d’être bilingue ? », The Conversation, 20 avril 2021).

Le lecteur désirant approfondir la problématique de l’apprentissage précoce d’une langue seconde pourra entre autres consulter le « Cadre pour l’apprentissage précoce d’une langue seconde », par Machteld Verhelst (éd.), Nederlandse Taalunie, mars 2009 ; l’« État des lieux de l’apprentissage précoce des langues en Europe et dans le monde », par Louis Porcher et Dominique Groux, paru dans « L’apprentissage précoce des langues », Presses universitaires de France, 2003 ; « L’apprentissage précoce des langues secondes : état de la question (II) », par Gilles Bibeau, Québec français, (31), 1978. Plutôt que d’exposer les différentes théories et écoles de pensée sur l’apprentissage précoce de la langue seconde en milieu scolaire, il nous semble plus utile de noter que les enseignants, en Haïti, sont préoccupés par nombre de questions auxquelles la recherche universitaire devra apporter des réponses éclairantes et pragmatiques par la mutualisation des compétences et de l’expérience des professeurs de français et de créole, des didacticiens et des linguistes. Parmi ces questions on peut retenir : (1) à partir de quel âge l’élève devrait-il apprendre une langue seconde ; (2) quelles méthodes faut-il utiliser ? ; (3) quels sont les bénéfices attendus pour l’enfant ? ; (4) un très jeune enfant peut-il apprendre une seconde langue sans perturber l’acquisition de sa langue maternelle ? ; (5) quels sont les critères méthodologiques d’élaboration des outils pédagogiques, en milieu majoritairement créolophone, destinés aux élèves de langue maternelle créole ? La réflexion sur ce dernier volet pourrait s’enrichir de l’apport du linguiste Robert Chaudenson auteur notamment de « Didactique du français en milieux créolophones / Outils pédagogiques et formation des maîtres » (OIF, Paris, 2008).

En dépit des divergences constatées entre les chercheurs qui étudient la problématique de l’apprentissage précoce d’une langue seconde, un ample consensus a pris forme au fil des ans quant aux avantages de ce mode d’acquisition linguistique. Ainsi, « L’exposition à plusieurs systèmes langagiers amène l’enfant à analyser plus précocement et plus efficacement les propriétés formelles du langage. De fait, l’expérience simultanée de plusieurs langues l’amène à effectuer des comparaisons entre les langues en présence et à intégrer progressivement les règles spécifiques à chacune des langues. En d’autres termes, l’enfant exposé à l’apprentissage (précoce) d’une 2e langue va réaliser et comprendre, par le biais des comparaisons analytiques qu’il effectue, les similitudes et les différences qui existent entre les deux codes linguistiques auxquels il est confronté (que ce soit au niveau phonologique, morphologique ou encore syntaxique). L’enfant développe en retour une représentation de la structure formelle du langage plus abstraite. Allant dans ce sens, il a été ainsi mis en évidence un développement plus précoce de la conscience phonologique, de la conscience morphologique ou encore de la conscience syntaxique. Un tel effet positif a été objectivé par l’observation d’une supériorité des performances de bilingues (comparativement à des monolingues) à des épreuves exigeant la manipulation de la structure phonologique (e.g. épreuve de segmentation syllabique), de la structure morphologique (e.g. épreuve de production de néologismes du style « comment dirait-on une petite clupuche ? ») ou encore de la structure syntaxique (e.g. détecter des erreurs syntaxiques dans des phrases agrammaticales, et éventuellement asémantiques, du style « Thomas voulait des pierres boire ») » (voir l’étude « L’apprentissage (précoce) d’une deuxième langue », par Elisabeth Demont, Anne-Sophie Besse, Eva Commissaire / Laboratoire de psychologie des cognitions – Université de Strasbourg, n.d.).

On a pu observer qu’un large consensus s’est établi ces dernières années parmi les enseignants haïtiens : il est impératif et indispensable d’assurer un enseignement du créole et en créole compétent et rigoureux, et cet enseignement doit accompagner une didactique renouvelée et renforcée du français langue seconde/langue de scolarisation. Comme l’ont souligné plusieurs enseignants, ce n’est pas la présence en soi du français dans l’École haïtienne qui est la cause principale de l’échec scolaire, ce sont plutôt les conditions de son enseignement défectueux, la faible compétence didactique de nombreux professeurs, l’inadéquation des programmes et des instruments pédagogiques qui en sont les principales causes. Les enseignants avec lesquels nous échangeons régulièrement estiment que l’acquisition du français langue seconde/langue de scolarisation est une demande explicite et constante des parents d’élèves, et on prendra toute la mesure qu’une telle demande sociale et symbolique est conforme au « droit à la langue » et à « l’équité des droits linguistiques » dont les fondements s’adossent aux articles 5 et 40 de la Constitution haïtienne de 1987 et aux principes contenus dans la Déclaration universelle des droits linguistiques de 1996.

Contrairement à certaines idées farfelues qui ont champignonné ces derniers temps sur Facebook et ailleurs, le cerveau de l’élève créolophone n’est nullement « handicapé pour la vie » parce qu’il se trouve en situation d’apprentissage scolaire dans une langue seconde : aucune étude scientifique n’a accrédité un tel canular également colporté en sous-main par quelques « intégristes francophages » à travers un enfermement idéologique improductif, l’unilatéralisme créolophile, couplé au nationalisme identitaire folklorique fleurant un catéchisme mémoriel figé dans une quasi adoration de la geste des Pères fondateurs de la patrie. Dans un article traitant principalement de l’acquisition du français langue étrangère et paru dans la revue « Le français dans le monde » n°330, novembre-décembre 2003, Dominique Groux, enseignant à l’Institut universitaire de formation des maîtres de Versailles, en France, expose sur plusieurs points un éclairage fort intéressant. Intitulé « Pour un apprentissage précoce des langues », l’article précise que « Si l’on veut que l’enfant soit réellement bilingue, il est nécessaire de lui proposer un enseignement dans sa langue et dans la langue étrangère durant toute sa scolarité primaire ». Au niveau des avantages cognitifs, l’article signale que « Le grand avantage lié à l’éducation bilingue est le fait, finement analysé par [le réputé linguiste] Claude Hagège (1996), que le jeune enfant est capable d’entendre et de reproduire à l’identique les sons des autres langues inconnus de sa langue maternelle et qu’il n’en sera plus capable à l’âge de dix ans. » L’auteur note également, au chapitre des avantages cognitifs, que « De nombreuses études ont suggéré l’existence d’un avantage sur le plan intellectuel lié au développement de la bilingualité. Par exemple, Peal et Lambert (1962) qui ont comparé, à Montréal, les résultats des tests d’intelligence verbale et non verbale, d’enfants bilingues français-anglais et d’enfants monolingues, âgés de dix ans, ont constaté une certaine supériorité intellectuelle des bilingues qu’ils attribuent à une grande « flexibilité cognitive » résultant de l’habitude de passer d’un système de symboles à l’autre. Ces avantages cognitifs liés au développement bilingue se retrouvent au niveau des tâches créatives, des habiletés métalinguistiques et de la créativité verbale. » Alors même que la notion de « supériorité intellectuelle des bilingues » nous semble fort contestable, il faut retenir de l’article de Dominique Groux l’idée selon laquelle l’acquisition précoce de la langue seconde doit aller de pair avec une compétente didactique de la langue maternelle et usuelle. Cette juste mise en perspective s’apparie au constat, dit-il, que « Tous les chercheurs qui se sont intéressés au bilinguisme ont reconnu la grande plasticité du cerveau jeune, capable d’acquérir de nouveaux mécanismes linguistiques, que l’adulte ne possède plus au même degré. Pour un cerveau jeune, l’acquisition de deux ou trois langues n’est pas plus difficile que celle d’une seule ».

Il y a donc lieu d’approfondir, en matière d’aménagement simultané de nos deux langues officielles, la perspective selon laquelle l’acquisition précoce de la langue seconde, le français, doit aller de pair avec une compétente didactique de la langue maternelle créole dans le processus de sa généralisation à l’ensemble du système éducatif national. L’on rejoint ainsi la vision du « partenariat linguistique » entre nos deux langues officielles et un tel partenariat devra être fortement porté par l’État haïtien (voir là-dessus notre article « Partenariat créole/français – Plaidoyer pour un bilinguisme de l’équité des droits linguistiques en Haïti », Le National, 7 novembre 2019).

L’acquisition précoce du français langue seconde, dans la configuration actuelle de l’enseignement des langues officielles en Haïti, suppose des préalables de premier plan : le cadre de cette acquisition doit être fixé dans la future politique linguistique éducative de l’État haïtien ; la mise à niveau et la certification didactique des enseignants au moyen d’un programme national élaboré et mis en œuvre par le ministère de l’Éducation nationale ; la mise à disposition d’un matériel pédagogique renouvelé et standardisé répondant à des exigences de qualité reconnues au plan linguistique et didactique ; l’élaboration d’un nouveau programme national d’acquisition de la langue seconde à mettre en œuvre à l’échelle nationale. Les pesanteurs idéologiques et le poids régressif des vieilles habitudes du passé doivent être surmontés par l’affirmation de la volonté politique de l’État d’assurer un enseignement compétent et de qualité de nos deux langues officielles conformément aux prescrits de l’article 32 de la Constitution de 1987.